Studi sulla metacognizione: applicazioni attuali
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L'INTELLIGENZA E METAFORE

Una delle applicazioni attuali relative alla metacognizione e' la relazione con l'intelligenza.
Il nostro discorso si sviluppera' con il delineare un quadro generico sui paradigmi relativi alla capacita' intellettiva, evincendo come, in molte produzioni teoretiche, l'intelligenza sia rappresentata da paradigmi che indicano almeno un livello che supervisiona le azioni del soggetto.
Ci soffermeremo sul recente modello delle quattro componenti dell'intelligenza (Cornoldi), in cui la metacognizione assume una delle quattro aree principali.
Concluderemo sia con attuali studi sulla metacognizione che con delle implicazioni riabilitative, educative e preventive.

Una delle applicazioni attuali della metacognizione: l'intelligenza

'... ma come potrei
di Ulisse divino scordarmi, che supera
tutti i mortali per senno ...' (Zeus parlando di Ulisse)
(Omero, Odissea, Libro I, Assemblea degli Dei, vv. 78-80)

Per la prima volta nella cultura greca, e dunque anche nella cultura europea, Zeus, nel suo primo discorso, esalta la responsabilita' del pensiero e del comportamento umano.
Questa responsabilita' e' separata dal volere divino, ed e', anzi, in contrasto con esso.
Questa esemplificazione ellenica ci mostra come sia esistita da sempre la consapevolezza che l'essere umano, senza aver bisogno di forti fattori causali esterni, costruisce attivamente la propria conoscenza tramite l'utilizzo dei suoi pensieri e riflessioni, nonche' dalla sue esperienze acquisite.
In tal senso, sia le conoscenze specifiche che il soggetto ha su come si attiva la conoscenza, e sia i processi attraverso cui scegliamo fra le possibili strategie cognitive da mettere in atto, di controllarne l'esecuzione e di valutarne l'efficacia, definiscono quella che viene chiamata metacognizione.

Nell'antica civilta' ellenica Platone equiparava l'intelligenza al variare delle dimensioni, durezza, umidita' e purezza di un blocco di cera.
Dante Alighieri nel 1304 intendeva l'intelletto come un complesso delle facolta' mentali che consentono di intendere, pensare e giudicare.
L'illustre Kant, anticipando Gardner, parlo' di differenti tipi di intelligenza sottolineando il fatto che ciascuna persona le usa in maniera diversa perche' ognuno ne possiede un po' piu' di un tipo e un po' meno di un altro tipo.

Per quando riguarda la storia dell'intelligenza, Cianciolo e Sternberg (2007), iniziano il loro excursus con l'apologo dei tre ciechi, i quali, volendo conoscere come fosse fatto un elefante, si avvicinano e lo descrivono in base alla parte del corpo che ognuno tasta.
Uno tocca le zampe e lo descrive come un albero, uno tocca la proboscide e lo paragona ad un serpente e l'altro lo tocca nei fianchi e lo immagina simile ad un muro.
Lo stesso processo e' stato compiuto dai vari ricercatori nello studio del costrutto dell'intelligenza.
Questo esempio viene utilizzato dagli autori per far notare come nel corso degli studi sull'intelligenza i vari studiosi abbiano sempre utilizzato delle metafore per descrive un qualcosa che non vediamo e non conosciamo.
Le metafore di cui parlano Cianciolo e Sternberg (2007) sono, brevemente, le seguenti:

- Metafora geografica: riguardano tutte quelle teorie dell'intelligenza che hanno tentato di elaborare una mappa della mente umana (es. fattore g di Spearman o teoria a tre strati di Carroll, od ancora le nove abilita' di Horn e Cattel).

- Metafora computazionale: ci si serve del computer come metafora per mezzo della quale spiegare la natura dell'intelligenza, cosi', ad esempio, si utilizzano termini come "elaborazione dell'informazione" per descrivere che cosa avviene nella nostra mente di fronte ad uno stimolo-problema.
Con due filoni di studi, chi si e' occupato di comprendere le differenze individuali nell'abilita' intellettiva e chi si e' proposto di capire come l'intelligenza funziona in tutti gli esseri umani.

- Metafora biologica: dato che ogni pensiero scaturisce dal cervello allora dovremmo essere in grado di ricondurre il comportamento intelligente al suo fondamento neurale.
Ad esempio, mettendo in relazione le differenze dei punteggi ai test intellettivi con differenti funzionamenti nelle strutture neuronali.

- Metafora epistemologica: secondo questa metafora, l'intelligenza prende forma attraverso lo sviluppo dei processi di pensiero e delle strutture di conoscenza.
Ad esempio, l'epistemologia genetica di Piaget.

- Metafora sociologica: qui e' l'influenza sociale che determina lo sviluppo intellettivo.
Ognuno di noi contribuisce allo sviluppo dell'intelligenza degli altri e specialmente nei bambini, cio' attraverso le immagini, il linguaggio e gli oggetti con cui illustriamo i concetti e condividiamo le conoscenze.
Sono molto importanti anche gli atteggiamenti riguardanti l'intelligenza, cosi' come l'educazione ed il comportamento intellettivo altrui.
Ne sono i principali esponenti sia Vygotskij, con il concetto di "zona di sviluppo prossimale" che Feuerstein, con l'"esperienza di apprendimento mediato".
Secondo Feuerstein, l'agente mediatore ha una notevole rilevanza nello sviluppo di chi e' meno capace, cio' grazie alle sue intenzioni, alla sua cultura nonche' al suo investimento emotivo.

- Metafora antropologica: si vede nella cultura l'elemento centrale di quello che significa essere intelligente, ed e' proprio la cultura in cui prospera un individuo che influenza il suo sviluppo intellettivo.

- Metafora sistemica: si considera l'intelligenza come un insieme di molte parti interdipendenti, oppure si parla di intelligenze multiple.
In tal senso, la risoluzione di un problema e' il risultato di una complessa interazione tra tutte queste parti.
Un esempio puo' essere la teoria delle intelligenze multiple di Gardner, oppure la teoria triarchica dell'intelligenza efficace di Sternberg, o ancora abbiano il modello bioecologico dell'intelligenza di Ceci, modello che chiama in causa tutte queste metafore.

Relativamente al futuro dei test Cianciolo e Sternberg (2007) individuano nelle metafore sociologiche e sistemiche il maggior sviluppo in tal senso.
Nello specifico, il cuore della misurazione dell'intelligenza sara' basato sia sul testing dinamico, come il Learning Potential Assessment Device (Buono, 1997; Feuerstein, Falik e Feuerstein, 1998; Zagaria e Buono, 2001), che sulla costruzione e perfezionamento di batterie di test basate sulla metafora sistemica.

Come abbiamo avuto modo di costatare, le teorie sull'intelligenza sono cosi' innumerevoli che e' stato necessario creare una "sovra-categorizzazione" delle stesse.
Trasversalmente alle teorie sulle capacita' intellettive abbiamo le teorie sulla metacognizione, queste indicano l'intelligenza come un qualcosa organizzato in piu' livelli gerarchizzati.

MODELLI METACOGNITIVI

Secondo un primo modello Butterfield e Belmont (1977) distinguono due livelli di intelligenza: il primo e' formato dai processi subordinati, cioe' le strategie cognitive che permettono di realizzare l'azione; il secondo e' formato dai processi dominanti, cioe' i processi che coordinano, guidano, controllano e modificano i processi subordinati.

Anche per il modello di Campione e Brown (1978) possiamo avere due livelli cosi' composti: un primo livello architettonico rappresentato dalla capacita' di stoccaggio della memoria, dalla durata delle tracce degli stimoli e dall'efficienza nel registrare e ritrovare l'informazione.
Un secondo livello e' quello esecutivo, o metacognitivo, formato da meccanismi metacognitivi come i processi di controllo e di regolazione, meccanismi che gestiscono tutto il sistema.

Uno dei piu' importanti studiosi delle scienze cognitive, Sternberg (1984), identifica un primo livello, che pero' e' il piu' alto nella gerarchia, formato dalle metacomponenti o processi esecutivi di pianificazione e di presa di decisione.
Queste selezionano le risorse e controllano l'azione in corso o quella che si fara', cosi' da poter gestire efficacemente i feedback.
Il secondo livello include le componenti di prestazione.
Queste rappresentano i processi necessari per l'esecuzione diretta del compito.
In piu' abbiamo le componenti di acquisizione del sapere che permettono di procurarsi nuove informazioni, cosi' da selezionare i dati pertinenti, combinandoli e collegandoli alle informazioni gia' memorizzate.

Possiamo notare come questi modelli indicano tutti un livello che supervisiona le azioni del soggetto.

Un recente modello possibile di funzionamento intellettivo in cui la metacognizione assume uno dei quattro ruoli principali e' quello proposto da Cornoldi (2007).
L'Autore identifica quattro componenti della teoria dell'intelligenza basata sul controllo della memoria di lavoro.
Anche se cio' avverra' in maniera molto sintetica, e' bene iniziare il discorso chiarendo il funzionamento della memoria di lavoro.
Il framework teorico e' relativo agli studi di Baddeley (1986).
Egli ipotizza che la memoria di lavoro sia formata dalle seguenti componenti:

- ricordo immediato di informazioni linguistiche
- ricordo immediato di dati visuo-spaziali
- buffer episodico per l'integrazione ed uso di conoscenze
- sistema esecutivo centrale, il quale raccoglie a se' tutte le informazioni relative a queste componenti, come una specie di congiungimento unitario

Su queste premesse si sviluppa il modello della memoria di lavoro a forma di cono di Cornoldi e Vecchi (2003).
La caratteristica di questo modello e' rappresentata dal fatto che, avendo diversi livelli gerarchici, le varie attivita' si possono disporre lungo il continuum verticale.
Le attivita' riguardano le diverse operazioni della memoria di lavoro, come: ricordo immediato di una serie di posizioni spaziali; ricordo all'indietro di materiale verbale; ricordo all'indietro di materiale spaziale; ricordo selettivo di materiale linguistico; aggiornamento del materiale spaziale selezionato per il ricordo; mantenimento di informazioni in caso di doppio compito.
Chiarita la teorizzazione sulla memoria di lavoro, possiamo illustrare adesso quali sono, e come interagiscono, le quattro componenti della teoria dell'intelligenza basate sul controllo della memoria di lavoro.

Come illustrato da Cornoldi (2007), le strutture di base dell'intelligenza rappresentate attraverso il modello a cono della memoria di lavoro interagiscono attivamente con la sfera emotivo-metacognitiva, con la sfera motivazionale-culturale e con l'esperienza (figura 1).

Figura 1 - Modello delle quattro componenti dell'intelligenza (Cornoldi, 2007).

Si puo' notare l'interazione fra: le strutture di base dell'intelligenza rappresentate attraverso il modello a cono della memoria di lavoro; la sfera emotivo-metacognitiva; la sfera motivazionale-culturale; l'esperienza.

Vediamone le singole componenti.
Il grado di controllo della memoria di lavoro, muovendosi su un piano verticale, identifica i livelli delle varie attivita', anche se non esiste un numero definito di livelli.
I vari livelli dipendono dalla capacita' del soggetto di tenere in mente piu' informazioni contemporaneamente (questa e' anche una delle differenze principali con la memoria a breve termine o immediata).

La sfera emotivo-metacognitiva identifica sia i processi ad alto controllo che la comprensione che l'individuo ha dei suoi stati mentali.
Ne e' interconnessa l'emotivita', la quale concerne l'altra faccia della medesima medaglia, infatti, le emozioni che si provano nello svolgimento di un compito sono altamente influenti sullo stesso (ad esempio, e' possibile che assenti o alti livelli d'ansia facciano fallire nelle prestazioni, questo perche', nel primo caso non si ha quella minima preoccupazione che ci fa "attivare" per risolvere uno stimolo-problema, nel secondo caso si e', appunto, troppo attivati e ci si focalizza sulla propria ansia anziche' sul problema d'affrontare).

I fattori motivazionali sono rapportati al grado di controllo della memoria di lavoro perche' agiscono su piu' livelli delle operazioni intellettive.
Codesta motivazione e' quella che crea la tendenza ad approfondire un argomento, la voglia di applicarsi anche in condizioni di difficolta' ed a scegliere meglio le strategie da intraprendere dato l'interesse piu' vivo verso la tematica.
La motivazione e' certamente influenzata da fattori culturali, questi, infatti, suggeriscono sia gli aspetti intellettivi su cui indirizzarsi (pensiamo pure alle concezioni dell'intelligenza incrementale vs entitaria), ma tracciano anche una specie di "visione dei fatti della vita" secondo il soggetto stesso.
Dunque, anche il modo con cui affrontare i problemi.
Ad esempio, se sono cresciuto in un ambiente (familiare, scolastico, etc.) in cui e' stato sempre necessario l'aiuto di qualcuno per superare le difficolta', allora non ho bisogno di impegnarmi nell'utilizzo delle mie funzioni cognitive a disposizione, ne di capire come funzionano, ne tanto meno di comprendere ed approfondire il mondo circostante.

Infine, l'esperienza.
Codesta e' fondamentale per il sedimentarsi delle conoscenze nella memoria a lungo termine.
L'importanza della componente "esperienza" ha una notevole importanza perche' e' considerata come il punto da cui un soggetto ha la possibilita' di partire nell'affrontare un compito.
Di notevole rilevanza in tal senso e' il concetto di expertise.
Tale terminologia si riferisce ad un insieme di abilita' sviluppate in ambiti specifici attraverso una lunga pratica del compito, in genere accompagnata da un buon uso di strategie e da alti livelli motivazionali (De Beni e Moe', 2000).

Due casi, tratti da Cornoldi (2007), esemplificano con la massima chiarezza la valenza sia di tutte queste componenti che del contesto in cui il soggetto prolifera la sua conoscenza:

'... consideriamo il caso di Gianni e Francesco. Gianni ha una capacita' di controllo della memoria di lavoro molto elevata, ma e' vissuto in un ambiente poco aperto e stimolante. I suoi genitori erano soprattutto interessati a far fronte alle difficolta' della vita quotidiana e gli hanno trasmesso valori pratici: finire presto e senza problemi gli studi, trovare un lavoro sicuro, impegnarsi la' dove se ne puo' trarre un vantaggio concreto. Gianni ha sviluppato obiettivi orientati alla prestazione, il timore di non raggiungere i traguardi che gli erano stati prospettati e un certo disinteresse per le operazioni della mente. Egli non ha cercato particolari occasioni per conoscere realta' e mondi nuovi, per mettere alla prova la sua mente. Finiti gli studi di ragioneria, ha trovato con una certa fatica (contavano piu' le raccomandazioni che le effettive abilita') un posto in banca, sviluppando ulteriormente l'impressione che il successo non dipende dal proprio sforzo intellettuale. Come impiegato di banca, Gianni ha affrontato le mansioni richieste con una certa noia e stizza per colleghi che gli sembravano incapaci di cogliere aspetti per lui semplicissimi. Gianni ha utilizzato, durante il lavoro, le sue abilita' intellettive per fare cose non necessarie e intellettualmente poco significative: calcolava a mente le operazioni bancarie, aveva una memoria eccellente per i vari conti correnti, non doveva consultare il manuale per decidere il modo migliore per compiere transazioni inconsuete. Gianni dunque aveva una notevole intelligenza di base ma l'ha esplicitava poco, perche' non e' stato assecondato da un'adeguata componente emotivo-metacognitiva (scarso interesse per la riflessione sulla mente, poca importanza attribuita al proprio impegno intellettuale e modesto investimento intellettuale), ne' da motivazioni e valori appropriati (il contesto familiare, scolastico e lavorativo l'hanno orientato verso valori e motivazioni d'ordine pratico e utilitaristico). Anche le esperienze di Gianni, pur con le buone stimolazioni ricevute a scuola, nel complesso non sono state eccessivamente ricche e favorevoli e dunque hanno contribuito a ridurre la valorizzazione dell'intelligenza.
Francesco ha invece una capacita' intellettiva di base buona, ma non eccezionale. Tuttavia egli ha fruito di condizioni piu' favorevoli. I suoi genitori erano insegnanti e appassionati lettori e non c'era argomento di cui non volessero saperne di piu' o tema su cui non amassero discutere. Quando Francesco non riusciva ad arrivare a capire un determinato concetto, i suoi genitori godevano nello spiegarglielo e nel farlo riflettere su di esso. Il bambino e' cresciuto con l'idea che la mente e' un valore e, se appropriatamente addestrata e utilizzata, puo' raggiungere qualsiasi traguardo. Francesco non ha incontrato particolari difficolta' scolastiche, ma se per caso prendeva un brutto voto, i genitori non gli mettevano ansia, ma gli spiegavano che l'importante non era il voto per se stesso, quanto la possibilita' di riuscire ad apprendere le cose importanti. Senza la pressione dei risultati scolastici e della sicurezza economica, Francesco ha fatto le esperienze piu' varie e ricche, fino a che ha scoperto una passione per le piante. Per sua natura avrebbe anche potuto diventare una guardia forestale e coltivare i suoi interessi attraverso la pratica della professione. Ma Francesco voleva saperne sempre di piu' e i genitori gli hanno trasmesso l'idea che l'interesse intellettuale va coltivato ai massimi livelli possibili. Francesco ha accettato il suggerimento del suo professore di universita' di andare a perfezionarsi presso una celebre universita' straniera e ha proseguito nel suo percorso formativo, facendo delle interessanti osservazioni. Ora Francesco e' un illustre studioso di botanica conosciuto in tutto il mondo.
Perche' Francesco ha raggiunto un traguardo intellettuale molto piu' elevato di Gianni? Perche' le sue strutture intellettive sono state sorrette e rafforzate da un benefico contributo delle altre tre componenti e cioe' da una risposta emotivo-metacognitiva molto positiva, da valori e motivazioni che assegnavano una grande importanza ai fattori intellettuali, da esperienze particolarmente ricche e importanti'.

Gli esempi citati rendono perfettamente l'idea di come le caratteristiche ambientali possano favorire, oppure sminuire, il processo di sviluppo dell'intera capacita' cognitiva dell'individuo.
A tal proposito, risulta interessante la relazione presentata da Renzo Vianello al Convegno su "Disturbi dell'apprendimento e disabilita' intellettive nel ciclo evolutivo" presso l'IRCCS Oasi Maria SS. di Troina (EN) tenutosi nel Maggio del 2008.
Il Relatore ha evidenziato come il contesto ambientale possa provocare nelle persone con ritardo mentale un deficit rispetto all'eta' mentale.
In piu', e' stato mostrato come adeguati interventi educativi possano favorire il surplus rispetto all'eta' mentale, con particolare riferimento alle prestazioni scolastiche superiori rispetto a quanto ci si potrebbe aspettare dall'eta' mentale (Vianello, 2008).

Abbiamo dunque visto come la metacognizione, insieme ad altre componenti, assume una rilevanza primaria nello spiegare lo sviluppo delle capacita' intellettive.
In tal senso e' chiaro come interventi metacognitivi possano avere degli effetti certamente positivi sulle capacita' cognitive piu' generali.
Solitamente, gli interventi metacognitivi, mirano ad aspetti come quelli emotivo-motivazionali, sulle idee circa il funzionamento della mente ed il modo con cui la mente controlla se stessa.
Possiamo concludere questo capitolo rintracciando nei modelli metacognitivi un valido ed utile supporto per tutte quelle situazioni in cui e' necessario sviluppare "quel qualcosa che ci permette di apprendere" come l'intelligenza.

Gianluca Lo Presti